Komitet redakcyjny serii

Grzegorz Szumski – przewodniczący

Anna Firkowska-Mankiewicz

Władysław Dykcik

Zenon Gajdzica

Strony tytułowe zaprojektowała

Agata Jaworska

Ilustracja na okładce

shutterstock/aceshot1

Wydawcy

Halina Bukowiecka

Iwona Zarzycka

Redaktor prowadzący

Marta Wilińska

Produkcja

Anna Bączkowska

Redaktor

Dorota Polewicz

Recenzent

Prof. dr hab. Małgorzata Kościelska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2012

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2012 r., (wyd. I) 

Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20498-3

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Spis treści

Przedmowa (Hanna Olechnowicz, Robert Wiktorowicz)

Kurs kwalifikacyjny dla nauczycieli dzieci z autyzmem (Anna Ciupa)

CZĘŚĆ I. Scenariusze postępowania terapeutycznego – wprowadzenie

A. Uzasadnienie teoretyczne

ROZDZIAŁ 1. Jak uwolnić w dzieciach z autyzmem wrodzone wzorce przywiązania? (Hanna Olechnowicz)

ROZDZIAŁ 2. Wprowadzenie dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w świat relacji, porozumiewania się i myśli – model DIR/Floortime Stanleya I. Greenspana i Sereny Wieder (Robert Wiktorowicz)

B. Wskazówki metodyczne

ROZDZIAŁ 3. Zespolenie diagnozy i terapii (Hanna Olechnowicz)

ROZDZIAŁ 4. Czym są karty diagnostyczno-terapeutyczne i jak się nimi posługiwać (Hanna Olechnowicz)

CZĘŚĆ II. Wgląd w sytuację psychologiczną dziecka i ustalenie progów tolerancji na bodźce zewnętrzne

Wstępna diagnoza sytuacji psychicznej i potrzeb terapeutycznych dziecka

PAKIET I: Reaktywność zmysłów

Karta I/1 Ustalenie progów tolerancji dziecka na bodźce zewnętrzne, ustalenie postępowania oszczędzającego

Karta I/2 Reaktywność słuchowa

Karta I/3 Obszary wrażliwości na dotknięcie

Karta I/4 Autostymulacja zmysłu równowagi

Karta I/5 Wykorzystanie wrażliwości węchowej

Karta I/6 Wrażliwość układu wegetatywnego

PAKIET II: Dążenia i samorzutne działania

Karta II/1 Dynamika zachowania

Karta II/2 Tropizmy: ku ludziom i rzeczom – od ludzi i rzeczy

Karta II/3 Niepokój ruchowy i krótkotrwałość skupienia

Karta II/4 Krzyki i wybuchy afektomotoryczne

Karta II/5 Barwa i ekspresja głosu dziecka

Karta II/6 Rysunek jako wskaźnik stanu emocjonalnego dziecka

Karta II/7 Jakość kontaktów społecznych podczas karmienia dziecka

CZĘŚĆ III. Scenariusze zabaw terapeutycznych i postępowania w sytuacjach trudnych

PAKIET III: Bliżej natury (łagodzenie bodźców przeciążających)

Karta III/1 Las, ogród

Karta III/2 Rośliny

Karta III/3 Zwierzęta

PAKIET IV: Interwencje terapeutyczne

Karta IV/1 Regresja terapeutyczna

Karta IV/2 Przedmiot pośredniczący w roli łącznika społecznego („mediator”, „ambasador”)

Karta IV/3 Zestrojenie działań z użyciem przedmiotu pośredniczącego

PAKIET V: Myśląca dłoń

Karta V/1 Szansa nowego początku

Karta V/2 Dotykanie przedmiotów

Karta V/3 Ręczne sterowanie dłonią dziecka

Karta V/4 Zestrojenie dotknięcia i słowa

Karta V/5 Ręka i mowa

PAKIET VI: Kontakt wzrokowy jako skuteczne działanie

Karta VI/1 Odzwierciedlanie

Karta VI/2 Ucieczki i współwędrowanie

Karta VI/3 Echo działań ponawianych (kwitowanie)

Karta VI/4 Spojrzenie z bezpiecznego gniazda

Karta VI/5 Twarz dorosłego – dotknięta nie budzi lęku

Karta VI/6 Spojrzenie zwycięzcy

Karta VI/7 Samorzutne spojrzenie ku bodźcowi oczekiwanemu

Karta VI/8 Zniewolenie i radość samodzielnego wyzwolenia

PAKIET VII: Traktowanie dziecka

Karta VII/1 Jakość mowy kierowanej do dziecka

Karta VII/2 Modyfikacja systemu oczekiwań

PAKIET VIII: Karty autorstwa użytkownika kartoteki

Karta VIII/1

CZĘŚĆ IV. Opracowania kazuistyczne – karty diagnostyczno-terapeutyczne w praktyce

Łukasz (Felicyta Krawczyk)

Michał (Jolanta Gęsiarz)

Dominik (Anna Furtek)

Kamil (Ilona Kwiatkowska)

Jaś (Elżbieta Wzorek)

ANEKS. Autyzm jako proces. Przeciwdziałanie eskalacji zaburzeń (Hanna Olechnowicz)

Literatura cytowana

Przedmowa Hanna Olechnowicz, Robert Wiktorowicz

Wyraziste symptomy zaburzeń ze spektrum autyzmu (autism spectrum disorder, ASD) pojawiają się najczęściej w późnym wieku poniemowlęcym. W okresie przechodzenia od niemowlęctwa, i pełnej zależności od opiekunów, do autonomizacji dziecko traci prewerbalne kompetencje społeczne, które zdążyło już rozwinąć. Zwiastunów katastrofy, załamania prawidłowego rozwoju, często nie ma lub rodzice ich nie zauważają.

Wiek 18 miesięcy (Uta Frith nazywa go „rewolucją osiemnastego miesiąca”) (Frith, 2008) to okres transformacji krytyczny dla rozwoju analogicznie do przełomu wieku dojrzewania. Łatwo wtedy o utratę stabilności. Zdrowe dziecko w wiek ten wchodzi już jako istota społeczna wyposażona w bazowe kompetencje społeczne. Najważniejsze z nich polegają na tym, że:

• czynnie poszukuje spojrzeniem spojrzenia drugiego człowieka; odpowiada na uśmiech i przejawia inne liczne zachowania przywiązaniowe (służące budowaniu więzi z innymi ludźmi);

• potrafi przekazać swoje pragnienia gestem lub słowem, jak również wyrazić sprzeciw bez uciekania się do szamotania i krzyków;

• umie współdziałać z dorosłym w zabawach i podczas codziennych czynności pielęgnacyjnych. Domyśla się intencji opiekuna i reaguje odpowiednim ruchem, zestrojonym z jego ruchami;

• przeżywa radość w zabawach z opiekunem i najczęściej jest ich inicjatorem;

• umie już zazwyczaj regulować w pewnej mierze swoje napięcia uczuciowe, nie dopuszczając do niepohamowanych wybuchów psychoafektywnych;

• jeśli zaczyna wypowiadać słowa, mówi o sobie „ja”.

Dysponując tymi bazowymi kompetencjami społecznymi, dziecko wchodzi w różnorodny świat relacji społecznych, staje się gotowe do uczenia się, do wspólnych zabaw, do dzielenia się z innymi swoimi przeżyciami. Jeśli jednak w okresie „rewolucji osiemnastego miesiąca” następuje załamanie rozwoju i pojawienie się symptomów autyzmu, nadrzędnym celem terapii jest odbudowanie tych kompetencji (bądź ich ukształtowanie, jeśli w życiu dziecka nie było okresu prawidłowego rozwoju).

Kiedy dziecko staje się autystyczne, traci bazowe kompetencje społeczne. Unika tego, do czego dotychczas dążyło. Staje się tak dalece nadwrażliwe, nieodporne na wzmożenie aktywacji ośrodkowego układu nerwowego, że dotychczas poszukiwane doznania zagrażają jego integralności psychofizycznej. Odcina się więc od bodźców zewnętrznych, tworząc percepcyjne mechanizmy obronne. Pierwszym tego Objawem jest zanik poszukującego (intencjonalnego) spoglądania na ludzi.

Sytuację dziecka z autyzmem można porównać do sytuacji dziecka narażonego na chorobę sierocą. Dzieci te zdają się być w podobnym stopniu odcięte od rzeczywistości, „zablokowane”, niezdolne do nawiązania życiodajnych więzi z ludźmi. W przypadku dzieci z autyzmem nie wynika to jednak z przebywania w otoczeniu ubogim w bodźce zewnętrzne, lecz z ich cechy, jaką jest niemożność tolerowania owych doznań. Bodźce tolerowane, a nawet poszukiwane przez przeciętne dzieci są przez dziecko autystyczne przeżywane jako przeciążające i ekstremalne, to jest zagrażające życiu. Ten objaw stanowi o istocie autyzmu, jest jego cechą osiową. Odcięcie się od doznań powoduje z kolei zamknięcie w świecie autostymulacji i lęku oraz stopniowe narastanie zaburzeń funkcjonowania (stereotypie, wycofywanie się z kontaktu, zachowania nieprzewidywalne i perseweracyjne) analogicznych do zaburzeń w chorobie sierocej. Stanowią one objawy wtórne autyzmu.

Przed półwieczem autyzm rozpoznawano dopiero u dzieci w wieku szkolnym lub starszych. Proces tworzenia się i kostnienia objawów wtórnych prowadził u nich do głębokiego upośledzenia, także umysłowego, gdyż sztywne obrony percepcyjne uniemożliwiały uczenie się i korzystanie z doświadczeń. Dziś natomiast, dzięki wcześniejszemu (choć wciąż jednak nie dość wczesnemu) rozpoznawaniu, obraz autyzmu i rokowanie są już inne.

Nadwrażliwość dziecka z autyzmem polega na tym, że każde doznanie zmysłowe wzmaga temperaturę emocji dziecka, co powoduje „przepalenie bezpieczników” i wyłączenie reaktywności – to właśnie jest autyzm. Znamienne, że dzieci te chętnie manipulują przedmiotami i mechanizmami, odrzucając bliskość ludzi. Dzieje się tak dlatego, że przedmioty nieożywione nie budzą najważniejszych (a więc i najsilniejszych) uczuć: przywiązania, radości kontaktu, poczucia bezpieczeństwa. Wskutek przeciążenia emocjonalnego dziecko selektywnie wycofuje się z kontaktów z ludźmi. Przedmioty i mechanizmy są natomiast emocjonalnie obojętne, a przy tym przewidywalne, a zatem bezpieczne. Dlatego dziecko wybiórczo do nich dąży.

Celem terapii dziecka z autyzmem jest sprawienie, by bliskość ludzi stała się dla niego ważniejsza niż przedmioty techniczne. W dzieciach tych trwa bowiem wciąż, wbrew pozorom, potrzeba tworzenia więzi z ludźmi oraz gotowość do jej nawiązywania. Pierwszym krokiem terapii jest usunięcie blokady doznań zewnętrznych. Otwiera to drogę do odzyskania bądź wytworzenia bazowych kompetencji społecznych. W książce niniejszej przedstawiamy drogi osiągania tego celu: narzędzia (scenariusze postępowania terapeutycznego zawarte w kartach diagnostyczno-terapeutycznych), sposób ich zastosowania i uzasadnienie teoretyczne oraz przykłady wykorzystania praktycznego.

Kurs kwalifikacyjny dla nauczycieli dzieci z autyzmem Anna Ciupa

Opracowanie pod tytułem Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie potencjału rozwojowego jest podsumowaniem doświadczeń klinicznych płynących z praktyki Klubu Terapeutycznego dla Dzieci z Poważnymi Problemami Emocjonalnymi i ich Rodzin działającego przy Ośrodku Badań i Usług Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Publikacja ta stanowi etap realizacji całościowego zadania, jakim było przygotowanie programu kursu kwalifikacyjnego dla nauczycieli pragnących podnieść swoje kompetencje z zakresu wspomagania uczniów autystycznych oraz przeprowadzenie tego kursu. Grupa nauczycieli, wychowawców, terapeutów i psychologów zajmujących się dziećmi z autyzmem wyrażała chęć doskonalenia umiejętności zawodowych, wspierających zarówno rozwój dzieci w wieku niemowlęcym i przedszkolnym, jak i wejście osób z autyzmem w życie społeczne w dorosłości.

Dotychczasowe przygotowanie zawodowe tej grupy profesjonalistów ograniczało się do wiedzy z zakresu oligopedagogiki. Byto ono jednak tak dalece nieadekwatne do potrzeb, że sami zainteresowani nalegali na zorganizowanie nowej jakościowo formy kształcenia. Należy zauważyć, że dotychczas proponowany tryb doskonalenia zawodowego obejmował kwestie związane tylko z jedną grupą dzieci autystycznych, to znaczy dzieci z upośledzeniem umysłowym, pozostawiając na boku pozostałe, ze specyficznymi problemami ich rozwoju, całkowicie innym funkcjonowaniem poznawczym, emocjonalnym, społecznym oraz całym bogactwem indywidualnych zachowań.

W ofercie programowej kursu efekt edukacyjny został określony następująco:

• Przygotowanie uczestników do planowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci z autyzmem w placówkach i w warunkach domowych, realizacji tego wspomagania i oceny jego rezultatów.

• Przygotowanie do zaplanowania i prowadzenia zajęć dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz do monitorowania osiągnięć tych dzieci.

• Realizacja treści i celów kształcenia zakładanych w programach nauczania na kolejnych etapach edukacji: w szkole podstawowej, gimnazjum, liceum i w kształceniu policealnym.

Autorski program kursu powstał w zespole: Hanna Olechnowicz, Teresa Serafin, Maria Piszczek i Anna Ciupa. Zakres wiedzy i umiejętności, które powinny zostać przekazane w ramach tego programu, podzielono na trzy główne bloki tematyczne.

Pierwszy z nich dotyczył przedmiotów ogólnych psychologicznych i pedagogicznych, obejmujących trzy moduły:

1. Elementy pedagogiki specjalnej odnoszące się do systemu kształcenia specjalnego, nurtów rewalidacji, strategii uczenia się, warunków realizacji programów szkolnych oraz typów tych programów.

2. Psychologia kliniczna dziecka – z kursu akademickiego tego przedmiotu zostały wybrane do prezentacji te koncepcje, które najlepiej mogą pomóc w rozpoznawaniu problemów rozwojowych występujących w autyzmie (np. teoria przywiązania Bowlby’ego, teoria reprezentacji, teoria relacji z obiektem, społeczne koncepcje uczenia się).

3. Moduł „Wczesny autyzm dziecięcy” odnosił się do aktualnych koncepcji autyzmu i badań dotyczących patogenezy, przedstawienia różnych klasyfikacji zaburzeń ze spektrum autyzmu, modeli diagnozowania i postępowania terapeutycznego.

Drugi blok tematyczny obejmował dydaktykę przedmiotową i był podzielony na dwie części:

1. Wspomaganie wczesnego rozwoju.

2. Wychowanie i nauczanie dzieci autystycznych na wczesnych etapach rozwojowych.

Zajęcia w tym bloku przybliżały uczestnikom kursu model udzielania wsparcia rozwojowego i pomocy dziecku w przezwyciężaniu zaburzeń rozwojowych. Dostarczono im wiedzy i praktycznych wskazań do pracy dydaktycznej, wychowawczej i rewalidacyjnej w różnych typach szkół, do których uczęszczają dzieci z autyzmem. Uczestnicy otrzymali informacje dotyczące metod i technik nauczania, środków dydaktycznych, a także właściwego konstruowania programów dla uczniów indywidualnych oraz dla małych grup. Zapoznali się też ze sposobami oceniania efektów nauczania, poznali strategię udzielania pomocy osobom przeżywającym trudną sytuację życiową.

Na trzeci blok składały się przedmioty uzupełniające, które dopełniały całość programu przez szczegółowe omówienie tematów związanych z kwestiami terapii i edukacji uczniów autystycznych. Do przedmiotów uzupełniających należały:

• metody komunikowania się, w tym komunikacja alternatywna;

• stymulacja i integracja sensoryczna;

• stymulacja psychoruchowa rozwoju małego dziecka;

• prawo oświatowe, instytucjonalne kompetencje w pracy nauczyciela.

Ramowy program kursu stał się obowiązujący dla wszystkich podmiotów, które podejmują kształcenie nauczycieli w formie kursów kwalifikacyjnych przygotowujących do pracy z uczniami autystycznymi. Realizacja jego treści może mieć swoją specyfikę i indywidualny przebieg w zależności od jednostki prowadzącej kształcenie. Realizatorzy na ogół akcentują i dobierają te kwestie i formy kształcenia, które oddają bliskie im podejścia teoretyczne, i eksponują takie rozwiązania praktyczne, jakie są najbliższe ich przekonaniom i doświadczeniom.

W przypadku edycji przeprowadzonej przez autorki programu w Niepublicznej Placówce Edukacji Nauczycieli Wychowawców przy OBIUP PTP podejściem wiodącym była koncepcja autyzmu Hanny Olechnowicz. Teoria ta stanowi od wielu lat podstawę rozwoju praktyki terapeutycznej wobec dzieci z autyzmem. Została opisana w licznych opracowaniach i artykułach przywoływanych w niniejszej publikacji. Wykład podstawowy dla tej edycji szkolenia stanowiły opracowania: Jak uwolnić w dzieciach z autyzmem wrodzone wzorce przywiązania? oraz Autyzm jako proces. Opierają się one na założeniu, że głównym problemem w autyzmie jest niska tolerancja na wzrost pobudzenia ośrodkowego układu nerwowego, a w szczególności jego sfery emocjonalnej stymulowanej przez doznania zmysłowe. Nieprawidłowości, w przebiegu interakcji społecznych, w dążeniu ku ludziom, w komunikowaniu się, wynikają z zablokowania wrodzonych wzorców zachowań więziotwórczych.

Drugim przyjętym podejściem, zbieżnym w swoich podstawowych założeniach z koncepcją Hanny Olechnowicz, jest teoria Stanleya Greenspana. Jej podstawowe stwierdzenie brzmi następująco: zaburzenia wiążące się z problemami w interakcjach społecznych i w komunikowaniu się, zwłaszcza w nadawaniu i odbieraniu sygnałów emocjonalnych i tworzeniu reprezentacji, są wynikiem licznych deficytów zmysłowych, poznawczych i motorycznych. Mają one postać specyficznej nadwrażliwości zmysłowej, z powodu której dziecko uruchamia obrony percepcyjne odcinające je od świata.

Prezentacja koncepcji Hanny Olechnowicz i Stanleya Greenspana wypełniła w dużej mierze treść modułu pierwszego. Te dwa podejścia, tożsame w swoich założeniach, stanowiły też bazę, na której budowana była praktyka postępowania terapeutycznego wobec dzieci z autyzmem w Klubie Terapeutycznym dla Dzieci z Poważnymi Problemami Emocjonalnymi i ich Rodzin. Odwołując się do tej praktyki, autorzy kursu opracowali i udostępnili uczestnikom materiały szkoleniowe. Pozwalają one na diagnozę aktualnego funkcjonowania dzieci w domu, w przedszkolu i szkole oraz rejestrację ich postępów w procesie terapeutycznym. Czynności te wchodzą w zakres codziennych obowiązków nauczycieli terapeutów, nauczycieli wychowawców i nauczycieli psychologów.

Punktem rozpoczynającym pracę z dzieckiem jest decyzja zespołu orzekającego, działającego przy poradni psychologiczno-pedagogicznej, który kieruje je do szkoły odpowiedniego typu. Poradnie wydają następujące typy orzeczeń:

1) orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego niepełnosprawnych dzieci oraz młodzieży niepełnosprawnej i niedostosowanej społecznie, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod opiniowania;

2) orzeczenie o potrzebie indywidualnego, obowiązkowego przygotowania przedszkolnego dla dzieci (indywidualne przygotowanie przedszkolne), których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do przedszkola lub oddziału przedszkolnego zorganizowanego w szkole podstawowej;

3) orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży o stanie zdrowia uniemożliwiającym lub znacznie utrudniającym uczęszczanie do szkoły;

4) orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z głębokim upośledzeniem umysłowym;

5) opinia o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do momentu podjęcia nauki w szkole.

Dzieci z autyzmem mogą podlegać wszystkim wymienionym typom orzekania. Ponadto zespół opiniujący w dokumentach przesyłanych do placówki musi określić warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, form kształcenia, rewalidacji, usprawniania, rozwijania potencjalnych możliwości dzieci i ich mocnych stron oraz opisać metody pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Łatwo zauważyć, że procedura orzecznicza dość szczegółowo zakreśla ramy procesu edukacyjnego każdego dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Z kolei nauczyciele zajmujący się dziećmi muszą ten proces zindywidualizować. Nauczyciel, wspierając uczniów w wypełnianiu zadań rozwojowych, z uwagą ich obserwuje i wyciąga wnioski na temat, jak radzą sobie z problemami życiowymi, szkolnymi, społecznymi, rozwojowymi. Wprowadza też uczniów w nowe sytuacje edukacyjne i terapeutyczne, zachęca do zdobywania nowych doświadczeń osobistych i społecznych. Głównym założeniem jest tutaj przekonanie, że rozwój i uczenie się odbywają się w relacji z osobami znaczącymi dla dziecka, a interwencje terapeutyczne mogą być istotne i zmieniać jego zachowanie, jeśli ich fundamentem jest kontakt z drugim człowiekiem. Obserwacja i ocena relacji dziecka z innymi ludźmi staje się więc ważnym elementem uruchamianego procesu edukacyjnego. Musi przy tym odnosić się do obu stron interakcji. Dlatego też obserwacja zachowania i rejestracja osiągnięć ucznia powinna być uzupełniona samoobserwacją nauczyciela, jego stanów wewnętrznych i postępowania we wzajemnej komunikacji z dzieckiem. Samoobserwacja staje się równoważnym narzędziem pracy z grupą uczniów z autyzmem.

Materiały przygotowane do rejestrowania przebiegu terapii i jej postępów zostały tak skonstruowane, by odzwierciedlać tę złożoną strukturę interakcji, obejmując jednocześnie sfery rozwoju, które w przypadku dzieci z autyzmem są uważane za kluczowe. Należą do nich przede wszystkim samorzutne działania dziecka, jego sposoby komunikowania się i kontaktu oraz wyrażania dążeń i pragnień. Te dane zbierane są podczas wywiadu z rodzicami. Główną część materiałów stanowią karty diagnostyczno-terapeutyczne zgromadzone w siedmiu pakietach, obejmujących najważniejsze obszary aktywności dziecka. Są to: Reaktywność zmysłów, Dążenia i samorzutne działania, Bliżej natury (łagodzenie bodźców przeciążających), Interwencje terapeutyczne, Myśląca dłoń, Kontakt wzrokowy jako skuteczne działanie. Ostatni pakiet obejmuje wypowiedzi kierowane do dziecka, zwłaszcza ich treść emocjonalną i komunikowanie oczekiwań.

Pakiety są tak pomyślane, aby nauczyciel mógł wybrać z nich jeden, najważniejszy dla aktualnej sytuacji terapeutycznej i poziomu rozwojowego dziecka, i przepracować treści w nim poruszane zarówno w warunkach domowych ucznia, jak i w grupie szkolnej oraz w indywidualnym kontakcie. Tak przygotowane materiały umożliwiają wychowawcy nabywanie praktyki terapeutycznej i umiejętności równoległej obserwacji dwóch nurtów działań: postępowania diagnostycznego i terapeutycznego wobec jednego, wybranego dziecka.

W trakcie sesji szkoleniowych wymienione materiały przedstawiono uczestniczkom kursu. Każda z nich użyła wybranych kart we własnej pracy wychowawczej i terapeutycznej, a po ich zastosowaniu dzieliła się swoimi doświadczeniami, refleksjami i uwagami. Z obserwacji prowadzonych na podstawie treści kart powstały studia przypadków będące zapisem przebiegu pracy terapeutycznej, bieżących ocen diagnostycznych, samoobserwacji nauczyciela i dynamiki relacji dziecko – terapeuta.

Mamy nadzieję, że sposób przygotowania materiałów spełnił też podstawowy warunek powodzenia pracy terapeutycznej: nawiązanie relacji między nauczycielem a uczniem i jej doskonalenie. Nauczyciele nie mają dobrze wyrobionych nawyków pod tym względem, ich praca jest obciążona bowiem negatywnymi doświadczeniami i brakiem sukcesów, jest też przeciążająca emocjonalnie. Wydaje się, że monitorowanie relacji za pomocą tak przygotowanych materiałów może przyczyniać się do kształtowania modelu refleksyjnego praktyka, postulowanego przez Donalda Schöna (1983). Wychowawca spełniający ten model:

• każdy indywidualny przypadek rozpatruje jako problem i natychmiast próbuje go rozwiązywać,

• problemy opisuje na świeżo, a nie poprzez rozpatrywanie podobnych przypadków,

• powstrzymuje się od formułowania założeń,

• widzi problemy z perspektywy ucznia,

• zakłada hipotetyczną, a nie zamkniętą, konstrukcję pracy.